[На главную] [К оглавлению тома]

Способы обучения глухонемых

Обучение глухонемых ведется по двум принципиально различным направлениям: 1) по методу обучения мимике и жестам и 2) по методу обучения разговорной речи. В настоящее время большинство педагогов отдает предпочтение последнему методу, так как только изучение разговорной речи делает возможным общение глухонемых с окружающими, для которых мимика, в большинстве случаев, представляется непонятной.

Систематическое обучение глухонемых мимике и жестам началось в начале XVIII столетия по почину монаха Abbe de l'Epee, посвятившего этому делу значительную часть своей жизни (A. Politzer,[247] H. Schroder[248]). До него этим занимались, по словам самого же Abbe de l'Epee, другие лица, как то: М. Ernaud, Pereira и М-me de la Croix du Faubourg St. Antolne. Но занятия эти не носили такого систематического характера как при Abbe de l'Epee, который основал школу для глухонемых и в которой впоследствии, при преемнике Abbe, de l'Epee, также монахе, Sicard'e работал знаменитый французский врач Itard, живший от 1775 г. до 1838 г.- первый сурдоотиатр (К. Baldrian[249] и S. Bever[250]), составивший известное руководство по ушным болезням[134].

Как известно, существует целый ряд естественных мимических движений, которыми пользуются и люди с нормальным слухом. Таковы, например, жесты утверждения, отрицания, зова к себе, отталкивания, угрозы, недоумения, упрека и т. д. Но, помимо этих естественных мимических движений, можно придумать множество других искусственных жестов и движений для выражения целого ряда понятий. Этой искусственной мимике и стал обучать глухонемых Abbe de l'Epee; этому же долгое время в специально устроенных школах обучали и после него.

Не вдаваясь в подробности этой искусственной мимики, нужно прежде всего указать на то, о чем речь уже была выше: искусственная мимика дает возможность глухонемым общаться, главным образом, друг с другом или, в крайнем случае, с лицами, которым этот язык знаком, для большинства же людей он остается непонятным.

Помимо того, при помощи языка жестов и мимики можно выражать лишь ограниченный круг понятий; особенно трудно таким способом выражать отвлеченные понятия, вследствие чего умственный кругозор глухонемых суживается.

Сторонники обучения глухонемых языку мимики и жестов приводят в защиту этого метода, главным образом, то соображение, что глухонемые тяготятся устною речью, от которой они устают очень быстро вследствие непривычки к соответственным двигательным актам; поэтому, оставаясь наедине, без учителя, они предпочитают объясняться между собой именно мимическим языком. Кроме того, по оставлении школы они быстро забывают искусственно усвоенную членораздельную речь и, таким образом, возвращаются в первобытное состояние.

В новейшее время защитником языка мимики и жестов являлся Passow[251]. Он настаивал на том, чтобы глухонемых наряду с членораздельной речью обучали также мимике и жестам, так как это облегчает усвоение соответствующих понятий, например, понятия "большой" и "малый" легче усвоить, если, произнося эти слова, одновременно делать соответственные жесты. Кроме того, обучая глухонемых мимике и жестам, можно свести до минимума те некрасивые и неэстетичные движения, которые глухонемые применяют для объяснения друг с другом, когда они в этом отношении предоставлены самим себе.

Abbe de l'Epee старался как можно более ограничить бывшую до него в большом ходу дактилологию, т.е. манеру объясняться при помощи ручной азбуки, или азбуки на пальцах.

Придавая кисти рук и пальцам соответственное положение в различных комбинациях, можно составить весь алфавит, при помощи которого и происходит объяснение между людьми с нормальным слухом с одной стороны и глухонемыми - с другой, или же между глухонемыми при объяснении их друг с другом.

Abbe de l'Epee допускал дактилологию только в самом начале обучения, только для изучения письма, и затем переходил к изучению мимики; пользуясь одновременно письмом, он научал глухонемых не только словам, но и их содержанию, т.е. стремился к той же цели, к которой стремятся и при обучении разговорной речи.

Язык мимики и жестов для обучения глухонемых долгое время держался во Франции (приблизительно до 80-х годов XIX столетия) и потому известен также под именем французского способа обучения глухонемых.

Однако постепенно и во Франции от него отказались и во всяком случае стали отдавать предпочтение второму методу обучения глухонемых - обучению членораздельной речи, методу, который носит название немецкого, так как его особенно пропагандировал Samuel Heinicke, живший в Германии в XVIII веке.

Родоначальником устного метода обучения глухонемых нужно, однако, считать бенедиктинского монаха Pedro Ponce de Leon, жившего в Испании в XVI столетии (A. Politzer[247], Werner[33]).

Рис. 16. Титульная страница первой книги по обучению глухонемых, написанной Juan Martin Pablo Bonet в 1620 г. (Из книги Б. С. Преображенского[24]).

Сам Pedro Ponce не оставил после себя никаких сочинений, так как держал свой метод обучения в секрете, но в произведении его друга Wallesius'a метод Pedro Ponce описан следующими словами:

"Petrus Pontius, Monachus Sancti Benedicts, amicus meus, qui (res mirabilis) natos surdos docebat loqui, non alia arte, quam docens primum scribere, res ipsos diglto indicando, quae chara-cterlbus illis significantur, deinde ad motos linguae qui characteribus responderent, provocando"*.

Вторым по времени учителем глухонемых был Manuel Ramirez de Carrion; родившийся в 1579 г. Он был настоящим профессионалом в деле обучения глухонемых, и так же, как его предшественник Pedro Ponce, не оставил после себя печатного труда, не желая при жизни лишиться выгодного заработка. Современник de Carrion'a Juan Martin Pablo Bonet, живший с ним вместе при дворе маркиза de Priego, где Carrion занимался обучением глухонемого мальчика, тайно проследил за его способом обучения и первый опубликовал книгу, в которой описал подробно, как нужно обучать глухонемых членораздельной речи. Титульная страница этой книги представлена на рис. 16.

Тот же способ в общем применялся и Johann'ом Conrad'ом Ammand'ом, швейцарским выходцем, жившим в XVII веке в Голландии, однако систематическое и всеобщее распространение этот способ получил со времени Heinicke (1729-1790).

Немецкий способ обучения глухонемых основан на чтении с губ. Его называют также артикуляционным, ибо он заключается в том, чтобы научить глухонемых подражать тем движениям органов речи, которые происходят во время разговора.

При нормальном слухе ребенок изучает эти движения преимущественно при помощи речи, тогда как глухонемые должны для той же цели пользоваться только зрением и осязанием. При помощи зрения они улавливают различное положение губ при произнесении различных звуков, а при помощи осязания знакомятся с теми вибрациями, которые возникают в то же время в гортани и надставной части.

Таким образом, вопрос сводится в самом существенном к умению читать с губ, т.е. умению по движению губ говорящего отгадывать смысл его речи.

Само собою разумеется, что в этом отношении играют огромную роль индивидуальные особенности каждого глухонемого, так как не у всякого из них имеются одинаковые способности к быстрому комбинированию того, что они видят, и к связыванию видимого с определенным понятием, к которому оно относится.

Но, как бы то ни было, при помощи чтения с губ можно, в конце концов, научить каждого глухонемого, если только у него нет умственной отсталости, членораздельной речи.

Так как, однако, изучение происходит только при помощи зрения и, отчасти, осязания, то глухонемые не в состоянии вполне усвоить естественные модуляции нормальной речи. Поэтому речь глухонемых, имеющих полную глухоту, навсегда сохраняет особый неприятный оттенок, она отличается, как говорят, особой твердостью и обычно очень громка, так как глухонемые не в состоянии контролировать при помощи слуха собственный голос.

Е.W. Scripture[252] поэтому предлагает применять графический метод для того, чтобы научить глухонемых правильно произносить звуки. На кимографе записывают кривую какого-нибудь слова, произнесенного нормальным субъектом с правильным произношением. Нормальный субъект произносит слова в мундштук с закрытой мембраной, соединенной с пишущим рычагом. Затем то же слово произносит глухонемой и свою кривую сравнивает с кривою нормального. Стараясь подражать кривой нормального, глухонемой достигает правильного произношения.

Равным образом, можно у глухонемых развивать осязание по способу, предложенному Gault'ом[253] в Америке и Lehmann'ом[254] - в Германии. Глухонемые держат в руке приемник, соединенный с микрофоном, и прикасаются большим пальцем к колеблющейся мембране. После целого ряда упражнений они научаются по одним только осязательным ощущениям распознавать произносимые слова. Такого рода приспособление устроено в Америке "Bell Telephon Laboratories" и в Германии компанией Siemens & Halske.

Обучение ведется, различно (ср. у R. Stobschinski[255] и у Б. С. Преображенского[24]). Обычно постепенно обучают сперва гласным, потом согласным, слогам, предложениям и, наконец, рассказам - метод Фат-тера (ср. у А.П. Феодулова[256]) - синтетический.

Существует целый ряд модификаций этого способа; так, например, обучают словам, которые в общем сходны, но в которых меняются отдельные буквы и слоги (Substitutionsubungen), обучают сразу целому комплексу звуков (Inhaltsmethode), научают ряду слов, сходных по содержанию, как названия городов, стран, цветов и проч. (Normal-Wortmethode). У нас в Союзе, сверх того, обучают по способу Енько,[259] обучают сразу не звукам, а слогам по устному способу, предложенному Соколянским, по маноральной системе, по способу Lindner'a, по аналитическому способу Малиша,[258] когда начинают прямо с фраз и затем переходят к словам и звукам; этот последний способ считается более правильным, так как звуки в отдельности усваиваются труднее, нежели целые фразы и слова. Однако на гейдельбергском съезде (1925 г.) выдвинут лозунг: "Малиш-Фаттер", т.е. считается наиболее целесообразным смешанный метод преподавания.

К описанным способам обучения при помощи зрения и осязания Bezold[137-140] присоединил обучение при помощи слуха тех глухонемых, у которых сохранились определенные остатки его. В таких случаях речь приобретает гораздо более естественный характер и оттенок.

Для этой цели лучше всего пользуются небольшим ручным зеркальцем, которое глухонемые держат перед собой в таком положении, чтобы видеть движения губ говорящего учителя или учительницы, а эти последние произносят отдельные звуки или слова над. ухом ученика. Таким путем достигается обучение речи при помощи зрения и слуха, если же глухонемой кладет свою руку на гортань говорящего, то присоединяется еще и осязание.

Bezold в свое время считал возможным выделять для обучения со стороны уха только тех глухонемых, у которых сохранилось расстояние b1 - g2 тональной скалы, так как глухонемые с остатками слуха в прочих частях тональной скалы не в состоянии, будто бы, понимать через посредство слуха составные части членораздельной речи.

Таких глухонемых Bezold рекомендовал соединять в отдельные классы, так наз. "слуховые классы" (Horklassen), причем обучение в этих классах должно вестись двояко: 1) совместно с другими учениками исключительно по артикуляционному методу и 2) отдельно в своей группе, где применяется еще обучение через посредство слуха.

Глухонемые, обученные по этому последнему способу, приобретают значительно лучшую, модулированную речь, которая по своим свойствам приближается к речи людей с нормальным слухом.

Bezold рекомендовал, чтобы обучение через слух производилось учительницами, а не учителями, так как женский голос более высок и потому легче может быть услышан глухонемыми, приближаясь, более к расстоянию тональной скалы b1 - g2.

Однако, этот отбор по Bezold'y должен быть теперь пересмотрен. Надо полагать, что к обучению речи со стороны слуха пригодны все глухонемые, у которых сохранились остатки слуха в пределах от одноштриховой до четырехштриховой октавы.

Количество глухонемых с остатками слуха, пригодных для обучения речи через ухо, в согласии с требованиями Bezold'a, по данным разных авторов колеблется в пределах от 30,0 до 65,0%, но, очевидно, что, исходя из только что приведенной точки зрения, оно должно быть значительно большим.

Данные этих авторов о количестве глухонемых, удовлетворяющих требованиям Bezold'a, приведены в таблице 18.

Более подробные сведения о способах обучения глухонемых членораздельной речи можно найти, между прочим, в руководстве Лаговского,[258] Енько[259] и Богданова -Березовского[260].

Таблица 18

Авторы Количество глухонемых,
пригодных для обучения
со стороны уха (в %%)
Bezold[134] 38,0
Bezold[137] 39,0
A. Schwendt u. F. Wagner[139] 65,0
Kickhefel[140] 31,1
Denker[141] 14,2
Hasslauer[142] 22,5
Trettel[145] 42,0
Schubert[146] 45,8
Nager [148] 34,3
Köbel[147] 56,0
44,7
Wanner[257] 30,0-35,0

На рис. 17 - 20 представлено обучение глухонемых с остатками слуха, в Ленинградском институте для глухонемых.

Рис. 17. Обучение глухонемых с остатками слуха. Прямой и обратный микрофон. (По фотографии, предоставленной в мое распоряжение д-ром М.Л. Шкловским).
Рис. 18. Обучение глухонемых с полной утратой слуха при помощи вибратора, действующего на осязание. (По фотографии, предоставленной в мое распоряжение д-ром М. Л. Шкловским).
Рис. 19. Обучение глухонемых с остатками слуха по смешанному способу: при помощи слуха и осязания. (По фотографии, предоставленной в мое распоряжение д-ром М. Л. Шкловским).
Рис. 20. Обучение глухонемых ритмике. (По фотографии, предоставленной в мое распоряжение д-ром М, Л. Шкловским).

Большие споры вызвали предложенные V. Urbantschitsch'ем[135] еще в 1893 году методические упражнения слуха у глухонемых.

Первоначально V. Urbantschitsch полагал, что можно развить таким путем слух у каждого глухонемого, даже и в случае полной утраты слуха для обычно употребляемых при. исследовании источников слуха. Urbantschitsch исходил из того предположения, что речь в таких случаях идет не о настоящей полной глухоте, а лишь об особенном торпидном состоянии окончаний слухового нерва и центров в мозгу, не привыкших получать нормальные звуковые раздражения, наподобие того, как постепенно наступает amblyopia ex anopsia.

По V. Urbantschitsch'y, методика наших гистологических исследований не так уже тонка, чтобы только при посредстве ее одной можно было в каждом данном случае сказать положительно, что найденные анатомические изменения соответствуют полной утрате возбудимости нервных окончаний. Возможно, что некоторая доля функциональной способности остается в таких случаях, которые по виду кажутся нам лишенными ее окончательно и навсегда.

Предпринятые по способу V. Urbantschitsch'a[135] методические упражнения с 60 глухонемыми воспитанниками школы для глухонемых в Dobling'e близ Вены дали результаты, приведенные в таблице 19.

Аналогичные результаты сообщает и Ernst Vali[261] в отношении 33 глухонемых воспитанников школы в Будапеште (см. таблицу 20).

Впоследствии, однако, и сам V. Urbantschitsch отказался от мысли развивать слух путем методических упражнений у абсолютно глухих и оставил этот метод только для таких глухонемых, у которых имеются еще остатки слуха.

Таблица 19

Число воспитанников
до начала слуховых упражнений спустя 6 месяцев
Следы слуха 32 11
Слух для гласных 22 21
Слух для слов 6 16
Слух для предложений - 12

Таблица 20

Число воспитанников
до начала слуховых упражнений после годичного упражнения
Следы слуха 10 -
Слух для гласных 22 9
Слух для слов 1 15
Слух для предложений - 9

Таким образом, V. Urbantschitsch ближе подошел ко взглядам Bezold'a. Однако, между взглядами этих двух авторов в некотором отношении существует принципиальная разница. Так, Bezold, как мы указали выше, считает возможным обучать членораздельной речи через ухо только тех, у которых сохранилось расстояние b1 - g2 тональной скалы при испытании слуха камертонами его набора. Urbantschitsch полагает, что глухота для камертонов набора Bezold'a не обозначает еще абсолютной глухоты, а лишь значительное понижение слуха и что, применяя другие источники звуков, как, например, гармонику, можно нередко констатировать наличие слуха там, где для камертонов Bezold'a получается полная глухота.

Кроме того, разница во взглядах этих двух авторов заключается еще в следующем: Urbantschitsch полагает, что путем методических упражнений можно искусственно расширить слуховой объем глухонемого в обе стороны, т.е. по направлению к верхней и нижней границам слуха, тогда как Bezold утверждает, что сколько ни упражнять глухонемых в слуховом отношении, никогда нельзя добиться расширения у них слухового объема, даже в случаях значительного улучшения слуха для речи: как до слуховых упражнений, так и после них объем слуха остается одинаковым.

Как же объяснить улучшение слуха для речи в таких случаях? Оно объясняется лучше всего следующими словами Koller'a, директора Центрального института глухонемых в Мюнхене: "Слуховая способность при слуховых упражнениях ни в коем случае не улучшается; конечная цель упражнений заключается в том, чтобы связать органический запас слов, приобретенных путем прямого подражания, чтением с губ, с тем, что получается путем слуха. Главную роль при всем этом играет не улучшение слуха, а способность к комбинированию, обусловленная степенью интеллигентности глухонемого и тем, что он предварительно приобрел посредством артикуляционного метода, благодаря чему он по последовательности воспринимаемых гласных звуков и по обрывкам слов комбинирует целые предложения".

Главная роль все же принадлежит чтению с губ, а потому слуховые упражнения нужно начинать после предварительного годичного обучения одной только артикуляционной речи, без слуховых упражнений.

Сущность слуховых упражнений, по V. Urbantschitsch'y, заключается в следующем: начинают слуховые упражнения с гласных звуков, переходя постепенно от одной к другой. После того как отдельные гласные усвоены, переходят к диференциальному слуху, т.е. к постепенному упражнению глухонемого в способности отличать одну гласную от другой, при последовательном произношении их одной вслед за другой (unterschiedliches Horen). Для того чтобы эти упражнения не очень утомляли глухонемого, следует одновременно перейти к изучению некоторых согласных и из них складывать небольшие слова, вроде: мама, папа, пол и т. д. Затем постепенно переходят к более сложным словам и целым предложениям.

Если глухонемой первоначально плохо слышит, то звук усиливают, сложив руки перед его ухом в форме раструба.

Не следует пользоваться слуховыми трубами. Последнее допускается только для того, чтобы глухонемой знакомился с высотой собственного голоса. В этом последнем случае поступают так: глухонемой вставляет конец длинной слуховой трубки в свое ухо, а в раструб ее сам произносит те или иные слова, стараясь при этом, уловить высотуf звука.

По мнению V. Urbantschitsch'a, слуховые упражнения должны вестись не только с помощью разговорной речи, но и при посредстве музыкальных тонов.

Согласно сказанному выше, успех, получаемый при методических упражнениях слуха, зависит не от улучшения слуховой способности как таковой, а от развития комбинационной способности, которая присуща не только глухонемым, но и вообще тугоухим, в чем каждый ушной врач может постоянно убеждаться при исследовании слуха у этих последних.

Для выработки чистой модулированной речи необходимо уже в дошкольном периоде отбирать детей с одинаковым слухом и производить с ними систематические упражнения голоса. Большое внимание при этом должно быть уделено положению головы, движениям гортани, улучшению вибрационного чувства и правильной технике дыхания (Н. Stern[262]).

Рис. 21 иллюстрирует дошкольное обучение глухонемых в детских садах, производящееся на базе Ленинградского института глухонемых.

Рис. 21. Обучение глухонемых в детских садах. (По фотографии, предоставленной в мое распоряжение д-ром М.Л. Шкловским).

Ramon du Fougeray[263] советует даже обучать глухонемых пению, что, по его мнению, может устранить преувеличенную артикуляцию и монотонность речи.

При применении артикуляционного обучения нужно, по Stern'y,[262] применять фонетическое письмо Gutzmann'a, пользоваться словарем частоты слов Kading'a и мимическим письмом Kobrak' а. Все это способствует более быстрому усвоению чтения с губ.

Значение слуховых упражнений отрицается целым рядом авторов - Heimann'ом, Kobrich'ом, Gutzmann'ом, Uchermann'ом и др. Глухонемые привыкают к голосу своего учителя и угадывают его речь; ту же самую речь в чужих устах они не понимают. Кроме того, по прекращении упражнения они быстро утрачивают способность понимать и речь своих учителей (ср. у Treitel'я[264]).

В Западной Европе упражнения слуха по способу V. Urbantschitsch'a оставлены более или менее всеми, у нас же в Советском Союзе они опять в большом ходу после изобретения электроаппаратов Н. А. Скрицкого.

Мнении о достоинствах слуховых упражнений для развития слуха у глухонемых, однако, еще очень расходятся, и составить строго определенное воззрение на этот счет пока невозможно.

Так, Н. В. Белоголовое[265] в своем, первом сообщении по этому доводу приводит результаты упражнений слуха у 20 глухонемых в течение 3-6 мес. Упражнения повели к улучшению слуха или до степени восприятия звука активатора, или до приобретения новых тонов тонвариатора, или даже до восприятия гласных.

Также и П.П. Шевелев,[266] применивший слуховые упражнения на аппарате Скрицкого на семи глухонемых в течение пяти месяцев (пять раз в неделю, по 15 минут каждый раз), указывает на улучшение слуховой способности.

П.П. Шевелевым были сняты слуховые рельефы, по Bezold'y, до упражнений и после них и найдено улучшение количественного слуха на 20% для тонов С-с3. Кроме того, у глухонемых улучшилась речь. Напротив того, С.И. Вульфсон, Е.Л. Шпайер и Т.С. Тарасенко,[267] производившие опыты над 32 глухонемыми, пришли к заключению, что улучшение зависит не от слуховых упражнений, а от устно - артикуляционного метода преподавания.

Б.А. Лемберский[177] полагает, что отолитовая реакция Воячека может служить до известной степени индикатором латентных остатков лабиринтных функций (и кохлеарной также). Наличие лабиринтной функции в известном смысле может считаться благоприятным признаком в прогностическом отношении для активации слуха и, наоборот, при отрицательной отолитовой реакции прогноз для активации слуха неблагоприятен.


* Петр Понтий, монах св. Бенедикта, мой друг, учил (к великому удивлению) глухих от рождения разговорной речи. Он достигал этого таким способом, что сначала научал их письму, указывая пальцем на те предметы, которые соответствовали написанным словам, а затем заставлял производить движения языком, также соответствующие написанным словам.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18

[к оглавлению]